更新时间:2018-06-25 20:36作者:王新老师
解放功能,是价值要求,指向教育性与目的性。其一,在制度层面,要求民主决策与科学决策,依法治理与规范办学。其二,在课程层面,要求聚焦校本,包括师本,支持和激发教师觉悟的专业性;聚集生本,支持和激发学生觉悟的学习力。其三,在育人层面,要求人人发展,全面发展,个性发展,自主发展,终身发展。解决功能,是教学要求,指向复杂情境与高阶思维。复杂情境与高阶思维,是学科核心素养的两个关键词。如果说复杂情境是学科核心素养的“场域”,高阶思维则是学科核心素养在这个场域的“机制”和“结晶”。说“结晶”,指向成果,是高阶思维的名词形式;说“机制”,指向过程,是高阶思维的动词形式,也就是说,是其自身造就和成就了它自身。核心素养培养的最主要任务,就是让学生在复杂情境中形成解决问题的能力。是否是真实的复杂情境、是否形成或指向高阶思维,是核心素养评价需要有效回应的。解释功能,是专业要求——指向效度与信度。核心素养的评价呈现为综合的形态,单一的评价方法无法反映和解释核心素养。这对核心素养评价,无论是理念层面、技术层面,还是工作层面,都是极大的挑战。
方式:评论—评估—评测
美国学者格朗兰德给出了一则评价公式:评价=测量(定量描述)+非测量(定性描述)+价值判断。参照于此,我们拟提出“评论—评估—评测”作为核心素养评价的综合体系。
评论,指向价值性,即通过基于共同体的反思、对话、协商,实施价值判断。学校事务和学习行为,应该是大大小小的价值共同体、兴趣共同体相互嵌入的形态,其中伴随着各种正式与非正式的对话、反思与协商。这有些类似于20世纪80年代兴起的以库巴和林肯的著作《第四代评估》为标志的全新的评价变革。第四代评估,倡导民主的评估精神,提出了以“回应—协商—共识”为主线的评估方式。第四代评估,特别关注力量偏弱的群体,这有利于我们将学生从边缘带入到中心,真正成为学校的主人、课程的主人和学习的主人。评估,指向表现性,即通过真实性、多样性的情境性任务,对学生的素养表现进行描述。这也就是通常所说的表现性评价。表现性评价,亦称真实性评价,即基于真实任务的评价,又称替代性评价,即指可以替代以纸笔测试为主要形式的传统测试方法。所谓替代,只是理想形态,事实上很难做到,所以纸笔测试为主的传统方法,也就是我们这里所说的评测,仍然不可或缺。评测,指向工具性,即让学生依照规则、程序,执行非情境性任务,用以测量学生的学业水平。我们这里强调的是,要尽可能发挥评测“为学习的评价”的作用,限制其“对学习的评价”的功能,否则评测就容易重新落入应试教育的窠臼。