“大自然、大社会都是活教材”，这就要求乡村教师跳出传统的怪圈子，不局限于一时一地，及时有效地利用好各种田野资源。譬如，雨后乡村路上正在缓慢行走的蜗牛，在成人看来可能没有任何教育意义，但是对于一个四五岁的孩子来说，他会不顾一切地趴在满是泥巴的地上，思考“为什么蜗牛爬得这么慢，它是天生的吗”等哲学问题。教师即可抓住这个契机，充分挖掘蜗牛的相关主题，践行田野资源的教育价值。卢梭对爱弥儿的教育可总结为“自然的人化”与“人的自然化”之统一。爱弥儿虽是一个“想象中的儿童”，但在后来者的努力下，卢梭的“自然教育理想”已经成为现实。这种教育史上的伟大转折说明，乡村田野资源的利用与建设不能从成人的喜好出发，只有站在儿童立场上，田野资源才能呈现出它最深刻的人文教育意蕴。

经由成人精心设计的田野课程，可以更大程度地激发儿童学习的兴趣与好奇心，儿童借此可以越过活动室的围墙，更加专注地投入到对自然的探索和认识当中。陈鹤琴的“活教育”理论就是要成人打破幼儿学习与环境之间的界限，鼓励教师带领幼儿走出教室，到周围环境中去探究、去学习、去发现，而不是在监狱一样的幼稚园中“死读书”。儿童在充满着各种刺激信号的田野中，运用已有的经验，与同伴共同建构起一个新的“知识王国”。在此过程中，儿童不再是成人世界中的弱小者，他们在各个领域中获得了有益的“生长力量”。

看过丰子恺漫画的人，想必对丰先生笔下的“儿童生活”颇有一番印记。如果儿童教育的目的不是使儿童更加幸福，不是使儿童更加释放其天性，不是使儿童更加拥有自己的童年生活，乡村教育就会遭遇挫折。反过来，乡村独有的田野资源是城市所缺乏的，因此乡村幼儿园完全不必“望梅止渴”，却可“因地制宜”，为儿童的世界提供更加丰饶的心灵滋养。同时，它也向乡村教师提出了更高的专业化要求。