其次，新教师与有经验教师在学科教学法方面的准备度差异较大，其中以色列、爱沙尼亚、罗马尼亚和马来西亚的差异最大，分别是30%、29%、27%和21%。而芬兰、法国和日本差异最小，均只有6%。意大利和韩国两个群体没有显著统计意义差异。这样的结果表明，在一些国家，与其他教师相比，由于有限的职前教师教育或在职培训，新教师可能需要更多支持以形成对所教内容的有效教学法。

再其次，新教师与有经验教师在课堂实践中的准备度差异较大。在超过一半的参与调查的国家和经济体中，新教师和有经验教师之间对所教学科课堂实践准备度存在较大差异，尤其是捷克、冰岛和瑞典，两个教师群体感觉课堂实践方面准备“非常好”的比例差异超过30%。但在法国和日本，这两个群体的差异只有4%和7%，在芬兰和韩国不存在显著差异。这些结果体现了作为职前教育一部分，让未来教师接触教学，或向新教师提供不同层面的支持非常重要。

经合组织表示，许多国家和经济体的教师教育机构可能一直太强调内容知识，而不是教学的其他重要方面，如教学法内容知识、一般教学法知识或教育科学不断涌现的新知识或者多学科领域知识等。因此，教师教育课程改革需要配合基于证据的研究进行，要培养未来教师具备充分的教学法内容知识和课堂实践知识及学科内容知识。

优先职前教师培养的教育体系认识到了职前教育对教学质量提升的基础作用，但是，仅通过改进职前教育培养教师，既不现实，结果也并不令人满意。经合组织表示，从教师进入课堂的第一天起直至整个职业生涯，为他们提供能够持续发展并成长为“专业学习者”的条件，才是提高教育质量的更为关键的一步。

（作者：唐科莉，单位：北京教育科学研究院国际教育信息中心）