为促进教师终身学习，不断提升教师能力素质，教育部发布了《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》，提出要构建教师培训学分标准体系，健全学时学分合理转换机制，探索建立教师培训学分银行，发挥培训学分应用价值。但是，教师培训学分制在先行探索的地区实施，暴露了一些不太完善的地方，需要在实施中予以改进。

外出培训过于集中，引发工学矛盾。实施学分制管理后，许多培训项目、培训时间集中在中小学正常教学时间内，学校有可能出现同一时期同一学科多位教师外出培训的情况；在培训周期快结束的年度内，有可能出现大量教师集中外出培训的情形，这会对正常的教育教学工作形成冲击。

本地化培训过多，效果大打折扣。本地培训经费相对要低，有紧急任务还可以让教师请假返校，学校出于培训经费和保障正常教学的考虑，经常引导教师选择本地的培训项目，有的甚至借对教师选报培训项目的审核，对教师选课进行强制干预，导致外地培训选课通过率较低。因此，有些教师长期选择本地培训，但本地的专家资源毕竟有限，培训的内容每年也有交叉重复，接受同一专家、同一内容培训的概率较高，导致培训的针对性和有效性大打折扣，有悖学分制管理的初衷。

考核虚无化，能力难以提高。一些培训班为了吸引教师选报，获得较好的学员评价，放低了培训考核要求，只要学员前来参加培训，都能顺利通过。这样就造成教师学习主动性和积极性不高，纯粹为了学分而培训，尽管拿到了学分，但自身能力并没有提高。

培训形式单一，教师参与度不高。许多培训项目都是请专家作报告，专家在台上高谈阔论，大多没有与参训教师互动，讲课结束后更没有实践环节。这种培训呈现的是填鸭灌输模式，使教师的培训参与度不高，新课程理念没有落实到教师培训的具体行为上。

如今，教师培训学分制管理即将在全国推广，针对探索阶段暴露的问题，现就学分制实施提出以下建议：

教师个人应结合校内同学科教师的培训情况，做好全周期培训安排，增强学科教研组织内部协调功能，减少工学矛盾。教师应选择适合自己的培训项目，坚持问题导向，带着问题参加培训，提高学习的主动性和积极性，争取学有所获。学校应制定周期内的教学培训计划，统筹安排教师外出培训，做好教师的选课指导工作，让教师错峰参加培训。特别是对于同学科、同时段外出培训需求，应有整体安排和应对方案。