为促进教师终身学习，不断提升教师能力素质，教育部发布了《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》，提出要构建教师培训学分标准体系，健全学时学分合理转换机制，探索建立教师培训学分银行，发挥培训学分应用价值。教师培训学分制在先行探索的地区的实施，暴露了一些还不太完善的地方，需要在实施中予以改进。

教师外出培训过于集中，会发生工学矛盾。实施学分制管理以后，教师的培训多了，外出多了，有些教师周期之初很少参加培训，到了周期快结束时，集中申报外出培训。此外，许多培训项目、培训时间都在中小学正常教学时间内。学校有可能会出现在教学时间内，同一时期同一学科有多位教师外出培训的情况；还有可能出现在周期快结束的年度内，大量教师集中外出培训的情形，这就对学校的正常教育教学工作形成了一定的冲击，造成了阶段性的工学矛盾。

学校引导教师选择本地化培训项目倾向突出。本地培训经费相对要低，有紧急任务还可以让教师请假返校，学校出于培训经费和保障正常教学的考虑，经常引导教师选择本地的培训项目，有的甚至运用学校对教师选报培训项目的审核权，对教师的选课进行强制干预，外地培训选课通过率较低。本地的教师培训机构也肥水不流外人田，想方设法保障本地培训项目能正常实施，也通过一些方式引导教师选择本地培训。有些教师长期选择本地培训，本地的专家资源有限，培训的内容每年也有交叉重叠，接受同一专家、同一内容培训的概率较高，这样以来，培训的针对性和有效性就大打折扣，有悖学分制管理的初衷。

培训班对培训的考核虚无化。一些培训班为了吸引大家选报，获得较好的学员评价，放低了培训考核要求，只要学员前来参加培训，都能顺利通过，造成教师在学习中的主动性和积极性不高，存在上课缺勤、不遵守课堂纪律，为了学分而培训等现象。而教师只要能够拿到学分，对于培训机构的评价也不会太差。一些教师参加了培训，拿到了学分，但自身教育教学能力并未在培训中有所提高。

培训教学组织形式单一。诸多的培训项目大都是请一些专家来作报告，专家在讲台上高谈阔论，大多没有与参训教师的互动，讲课结束后更没有实践环节。教师培训呈现的填鸭灌输模式，使教师对于培训的实际参与度不高，新课程理念没有落实到教师培训的具体行为上。